課程改革要講辯證法。淺層學習在倡導“深度學習”的語文也需同時，也要注意語文學科的課程亮劍王副軍長強上田雨特殊性——語文課程需要有條件地給“淺層學習”留下一定空間，妥善處理“深”與“淺”的淺層學習辯證關系。

語文課程不能盲目排斥“淺層學習”

語文學習離不開規(guī)律性知識，語文也需自然需要“以理解為本”的課程教學——通過一系列增進理解的措施，獲得具有遷移性的淺層學習概念性知識。同時，語文也需我們也需要把握語文課程和語文學習的課程獨特性。

與數(shù)理化等學科不同，淺層學習語文并不依賴于可以歸納、語文也需概括的課程概念性知識，使得語文課程與語文學習具有以下獨特性：其一，淺層學習它不具有嚴密的語文也需知識體系，至少目前還沒有完整地開發(fā)出來；其二，課程語文課程實踐性很強，即使是一部分具有較強遷移性的概念性知識，也必須通過反復訓練（學科實踐活動）才能發(fā)揮作用；其三，語文學習要花“笨功夫”，字要一個一個地識、一個一個地寫，詞語要一個一個地積累，文章要一篇一篇地熟讀背誦，沒有捷徑可走；其四，語文學習依賴語感——語感培養(yǎng)與概念獲得同等重要，沒有概念獲得就無法順利實現(xiàn)遷移，沒有語感也無法順利實現(xiàn)遷移，而語感培養(yǎng)既需要語識學習，更需要誦讀積累，不少優(yōu)秀詩文還需要整段、整篇地背誦。

因此，我們提倡“深度學習”，但不應簡單、盲目地排斥“淺層學習”。

語文課程需要什么樣的“淺層學習”

一定數(shù)量的碎片學習。語文學習離不開事實性知識的積累，如字音、詞義、美詞佳句、經(jīng)典詩文。這些知識不需要也不可能全都概念化。語文課是跟語言文字打交道的，最基礎的語義理解，常常是碎片學習。比如，“走馬觀花”的亮劍王副軍長強上田雨“走”是古今異義詞，講為“跑”；“借書滿架，偃仰嘯歌”的“借”是通假字，通“積”，釋義為“碼放，積聚”。

這些語言文字基礎知識，就像建筑中的磚瓦，需要一塊一塊地匯聚起來。盡管在匯聚的過程中，也可以增加理解的成分，可以適當整合，進行“整塊記憶”——整句記憶、整段記憶、全文記憶，但從時間利用、知識積累的角度，仍然離不開碎片學習的方式——利用碎片時間進行碎片學習，是很重要的學習智慧。即使是納入某一整體框架中理解，也離不開分解后的碎片學習。

一定數(shù)量的機械學習。語文學科需要記憶的東西比較多，不少學生語文成績不好，主要是積累不夠。尤其是小學階段的積累，會直接影響初中、高中的語文學習。這里的積累，既有孤立的字音、字形等的積累，也有成塊語言的積累，尤其要注重后者。語言積累，不僅是語言本身的事，還具有培育民族精神、傳承民族文化的奠基作用。當然，也是學習主體情感沉淀豐富、思想碰撞深化的過程。語言積累雖然有感受、領悟作為先導，但是更主要的還是機械學習，依靠反復記憶、反復誦讀，最終熟讀成誦。即使是已經(jīng)理解了，如果缺少機械記憶作為鞏固手段，也會遺忘殆盡。事實表明，記住了，才有利于進一步進行理解和體會，在需要時應用它。因此，如果只強調理解，不強調記憶，是不科學的。

背誦雖然也需要理解參與，但它更依賴思維層次較淺的機械學習。這是傳統(tǒng)語文教育的重要經(jīng)驗，不可輕易拋棄。西方學者也有類似論述，丹麥語言學家葉斯柏森就認為：學習語言需要背誦，常常背誦才能使所學的詞語、句子在記憶里生根。熟讀背誦可以鍛煉眼、耳、口、腦等多感官協(xié)調配合；可以熟記精美的言語材料，儲備豐富的言語模型，培養(yǎng)良好的語感；可以獲得情感熏陶和審美體驗。熟讀背誦訓練的是記憶力，它源源不斷地給思維提供加工的原材料。即使算力強大的人工智能，也需要“投喂”給它足夠的數(shù)據(jù)，才能真正體現(xiàn)出其智能優(yōu)勢。記憶與理解，二者缺一不可。

在中小學語文教學中，聽寫是很重要的機械學習方式。語文特級教師黃厚江強調：“聽寫太有用了，對越是基礎不好的學生越有用。”“人民教育家”于漪老師當年教學《晉祠》時，其中一個教學活動就是聽寫《中國名勝詞典》中“晉祠”詞條。這個聽寫活動有“一石四鳥”之效：幫助學生了解晉祠，進行扎實的語文基礎訓練，進行文化熏陶，為后續(xù)教學環(huán)節(jié)（與課文比較）進行鋪墊。教育心理學家奧蘇貝爾指出，意義學習與機械學習并非截然對立，而是可以交替出現(xiàn)的。

語文課程在什么時候需要“淺層學習”

從時間占比上看，“淺層學習”比深度學習的時間更多。就一般情況而言，沒有教師的指導，學生的深度學習是很難發(fā)生的。我們不能因為學生沒有發(fā)生深度學習，就全盤否定“淺層學習”的價值，如果那樣的話，也就基本上否定了學習行為本身。我們需要逐步提升學習的層次，盡可能進行深度學習，而這一切都要以必要的、有條件的“淺層學習”作為基礎。

從學習階段看，低齡學段需要更多時間的“淺層學習”。這一點，在背誦經(jīng)典詩文方面體現(xiàn)得較為充分。神經(jīng)認知科學、心理學研究揭示：人的記憶力發(fā)展是從0歲開始的，1至3歲顯著發(fā)展，3至6歲發(fā)展更迅速，6至13歲是人的一生中記憶力發(fā)展的黃金時代。理解力也是從0歲開始醞釀，1至3歲緩慢上升，13歲以后方能長足發(fā)展；18歲以后漸漸成熟，且可憑借經(jīng)驗積累及思考的磨煉而一直提升，受益終身（阿爾茨海默病除外）。

語文學習需要順應記憶、理解的發(fā)展規(guī)律，在兒童記憶力快速發(fā)展的時期加強背誦訓練，能理解的要背誦，不能理解的也要盡可能背誦。此時的背誦，正是順應了記憶力發(fā)展的黃金階段；同時，背誦也能反向錘煉記憶力。這個階段所背誦的經(jīng)典詩文會受用一輩子，將來的讀書、學習、工作、生活都離不開兒時學習的積累。正所謂“基礎不牢，地動山搖”，語言教育家劉國正曾說：“下苦功夫、笨功夫是萬萬不可忽視的。”

有些人認為，讓學生背書是“填鴨”，譏之為“死記硬背”，因此大加反對。著名語文教育家劉永康教授指出，該死記的時候就得死記，這正是符合人性的教育。這個階段兒童記憶能力強，選擇一些經(jīng)典名篇讓孩子背誦，有益無害。這時候的背書應該比喻為“填牛”——填多了它會慢慢反芻，不給它填就成了餓牛。相反，在幼兒記憶較強、悟性較差的階段，過分強調理解，這才是真正的“填鴨”。

小學、初中的語文課程要抓好“吞下去”戰(zhàn)略。把語言積累作為提高語言能力的基礎，要求學生利用最佳記憶時期，把“精粹語言”先吞下去，不求透徹理解，通過長期不斷的反芻，逐步消化吸收。就像“發(fā)面”做包子、饅頭一樣，和面的時候把一團“面肥”（俗稱“老面”）放進去，當時沒有什么明顯作用，但過上幾十分鐘，面就會發(fā)起來。若小時候背得多、記得熟，若干年后會逐步內(nèi)化沉淀，口頭表達與書面寫作自然文從字順、流暢自然。

隨著學生年段的提高，“淺層學習”的要求逐漸降低，深度學習的要求逐漸增加。不過，“淺層學習”仍然必不可少，即使是高中階段也不可或缺。其間的辯證關系值得細細領會、認真把握。

（作者李華平系四川師范大學教授、全國語文學習科學專委會常務副理事長；李玲系成都石室天府中學教師、四川師范大學在讀博士生）

課程改革要講辯證法。在倡導“深度學習”的同時，也要注意語文學科的特殊性——語文課程需要有條件地給“淺層學習”留下一定空間，妥善處理“深”與“淺”的辯證關系。

語文課程不能盲目排斥“淺層學習”

語文學習離不開規(guī)律性知識，自然需要“以理解為本”的教學——通過一系列增進理解的措施，獲得具有遷移性的概念性知識。同時，我們也需要把握語文課程和語文學習的獨特性。

與數(shù)理化等學科不同，語文并不依賴于可以歸納、概括的概念性知識，使得語文課程與語文學習具有以下獨特性：其一，它不具有嚴密的知識體系，至少目前還沒有完整地開發(fā)出來；其二，語文課程實踐性很強，即使是一部分具有較強遷移性的概念性知識，也必須通過反復訓練（學科實踐活動）才能發(fā)揮作用；其三，語文學習要花“笨功夫”，字要一個一個地識、一個一個地寫，詞語要一個一個地積累，文章要一篇一篇地熟讀背誦，沒有捷徑可走；其四，語文學習依賴語感——語感培養(yǎng)與概念獲得同等重要，沒有概念獲得就無法順利實現(xiàn)遷移，沒有語感也無法順利實現(xiàn)遷移，而語感培養(yǎng)既需要語識學習，更需要誦讀積累，不少優(yōu)秀詩文還需要整段、整篇地背誦。

因此，我們提倡“深度學習”，但不應簡單、盲目地排斥“淺層學習”。

語文課程需要什么樣的“淺層學習”

一定數(shù)量的碎片學習。語文學習離不開事實性知識的積累，如字音、詞義、美詞佳句、經(jīng)典詩文。這些知識不需要也不可能全都概念化。語文課是跟語言文字打交道的，最基礎的語義理解，常常是碎片學習。比如，“走馬觀花”的“走”是古今異義詞，講為“跑”；“借書滿架，偃仰嘯歌”的“借”是通假字，通“積”，釋義為“碼放，積聚”。

這些語言文字基礎知識，就像建筑中的磚瓦，需要一塊一塊地匯聚起來。盡管在匯聚的過程中，也可以增加理解的成分，可以適當整合，進行“整塊記憶”——整句記憶、整段記憶、全文記憶，但從時間利用、知識積累的角度，仍然離不開碎片學習的方式——利用碎片時間進行碎片學習，是很重要的學習智慧。即使是納入某一整體框架中理解，也離不開分解后的碎片學習。

一定數(shù)量的機械學習。語文學科需要記憶的東西比較多，不少學生語文成績不好，主要是積累不夠。尤其是小學階段的積累，會直接影響初中、高中的語文學習。這里的積累，既有孤立的字音、字形等的積累，也有成塊語言的積累，尤其要注重后者。語言積累，不僅是語言本身的事，還具有培育民族精神、傳承民族文化的奠基作用。當然，也是學習主體情感沉淀豐富、思想碰撞深化的過程。語言積累雖然有感受、領悟作為先導，但是更主要的還是機械學習，依靠反復記憶、反復誦讀，最終熟讀成誦。即使是已經(jīng)理解了，如果缺少機械記憶作為鞏固手段，也會遺忘殆盡。事實表明，記住了，才有利于進一步進行理解和體會，在需要時應用它。因此，如果只強調理解，不強調記憶，是不科學的。

背誦雖然也需要理解參與，但它更依賴思維層次較淺的機械學習。這是傳統(tǒng)語文教育的重要經(jīng)驗，不可輕易拋棄。西方學者也有類似論述，丹麥語言學家葉斯柏森就認為：學習語言需要背誦，常常背誦才能使所學的詞語、句子在記憶里生根。熟讀背誦可以鍛煉眼、耳、口、腦等多感官協(xié)調配合；可以熟記精美的言語材料，儲備豐富的言語模型，培養(yǎng)良好的語感；可以獲得情感熏陶和審美體驗。熟讀背誦訓練的是記憶力，它源源不斷地給思維提供加工的原材料。即使算力強大的人工智能，也需要“投喂”給它足夠的數(shù)據(jù)，才能真正體現(xiàn)出其智能優(yōu)勢。記憶與理解，二者缺一不可。

在中小學語文教學中，聽寫是很重要的機械學習方式。語文特級教師黃厚江強調：“聽寫太有用了，對越是基礎不好的學生越有用。”“人民教育家”于漪老師當年教學《晉祠》時，其中一個教學活動就是聽寫《中國名勝詞典》中“晉祠”詞條。這個聽寫活動有“一石四鳥”之效：幫助學生了解晉祠，進行扎實的語文基礎訓練，進行文化熏陶，為后續(xù)教學環(huán)節(jié)（與課文比較）進行鋪墊。教育心理學家奧蘇貝爾指出，意義學習與機械學習并非截然對立，而是可以交替出現(xiàn)的。

語文課程在什么時候需要“淺層學習”

從時間占比上看，“淺層學習”比深度學習的時間更多。就一般情況而言，沒有教師的指導，學生的深度學習是很難發(fā)生的。我們不能因為學生沒有發(fā)生深度學習，就全盤否定“淺層學習”的價值，如果那樣的話，也就基本上否定了學習行為本身。我們需要逐步提升學習的層次，盡可能進行深度學習，而這一切都要以必要的、有條件的“淺層學習”作為基礎。

從學習階段看，低齡學段需要更多時間的“淺層學習”。這一點，在背誦經(jīng)典詩文方面體現(xiàn)得較為充分。神經(jīng)認知科學、心理學研究揭示：人的記憶力發(fā)展是從0歲開始的，1至3歲顯著發(fā)展，3至6歲發(fā)展更迅速，6至13歲是人的一生中記憶力發(fā)展的黃金時代。理解力也是從0歲開始醞釀，1至3歲緩慢上升，13歲以后方能長足發(fā)展；18歲以后漸漸成熟，且可憑借經(jīng)驗積累及思考的磨煉而一直提升，受益終身（阿爾茨海默病除外）。

語文學習需要順應記憶、理解的發(fā)展規(guī)律，在兒童記憶力快速發(fā)展的時期加強背誦訓練，能理解的要背誦，不能理解的也要盡可能背誦。此時的背誦，正是順應了記憶力發(fā)展的黃金階段；同時，背誦也能反向錘煉記憶力。這個階段所背誦的經(jīng)典詩文會受用一輩子，將來的讀書、學習、工作、生活都離不開兒時學習的積累。正所謂“基礎不牢，地動山搖”，語言教育家劉國正曾說：“下苦功夫、笨功夫是萬萬不可忽視的。”

有些人認為，讓學生背書是“填鴨”，譏之為“死記硬背”，因此大加反對。著名語文教育家劉永康教授指出，該死記的時候就得死記，這正是符合人性的教育。這個階段兒童記憶能力強，選擇一些經(jīng)典名篇讓孩子背誦，有益無害。這時候的背書應該比喻為“填牛”——填多了它會慢慢反芻，不給它填就成了餓牛。相反，在幼兒記憶較強、悟性較差的階段，過分強調理解，這才是真正的“填鴨”。

小學、初中的語文課程要抓好“吞下去”戰(zhàn)略。把語言積累作為提高語言能力的基礎，要求學生利用最佳記憶時期，把“精粹語言”先吞下去，不求透徹理解，通過長期不斷的反芻，逐步消化吸收。就像“發(fā)面”做包子、饅頭一樣，和面的時候把一團“面肥”（俗稱“老面”）放進去，當時沒有什么明顯作用，但過上幾十分鐘，面就會發(fā)起來。若小時候背得多、記得熟，若干年后會逐步內(nèi)化沉淀，口頭表達與書面寫作自然文從字順、流暢自然。

隨著學生年段的提高，“淺層學習”的要求逐漸降低，深度學習的要求逐漸增加。不過，“淺層學習”仍然必不可少，即使是高中階段也不可或缺。其間的辯證關系值得細細領會、認真把握。

（作者李華平系四川師范大學教授、全國語文學習科學專委會常務副理事長；李玲系成都石室天府中學教師、四川師范大學在讀博士生）